A kárpátaljai magyar tannyelvű középiskolák 11. osztályaiban használatos magyar nyelv tankönyvek összehasonlító elemzése

Abstract

Kutatásomban két, a kárpátaljai magyar tannyelvű középiskolákban használatos magyarnyelv-tankönyv összehasonlító elemzésével foglalkoztam, mely során öt, általam meghatározott szempontot figyelembe véve összevetettem a két tankönyvet. Elsősorban azt vizsgáltam, hogy milyen a könyvek (nyelv)szemlélete, milyen didaktikai elvek mentén vannak felépítve a módszertani dokumentumok, mennyire alapoznak a differenciálásra és a tanulhatóságra, illeszkednek-e, vagy sem az adott korosztály igényeihez. A kérdéseket és feladatokat is górcső alá vettem, ahol azt vizsgáltam, hogy az utasításszövegek mennyire egyértelműek, differenciáltak-e a feladatok, és mennyire szolgálják azok a tanult ismeretek begyakorlását, elmélyítését. Megfigyeltem továbbá, hogy milyen a két tankönyv szociokulturális beágyazottsága, s hogy milyen szövegtípusokat alkalmaznak, és milyen illusztrációbázissal rendelkeznek. A kutatásból kiderült, hogy a 2011-es magyarnyelv-tankönyv témái egységes, tudományos alapú tantárgy-pedagógiai szemlélet szerint vannak felépítve, a szerző pedig – tudatosan és következetesen – a nyelvtudomány széles területéről válogatja anyagait. Az ismeretek a leíró szemléleten nyugszanak, s azok átadása mindig valós élethelyzetbe, kontextusba van ágyazva. Ezzel szemben 2019-es tankönyv kevésbé követ bármilyen egységes nyelvtudományi és tantárgy-pedagógiai szemléletet. Az ismeretek többnyire elavult, nyelvművelő hagyományokon alapszanak. A tankönyv nyelvi és tantárgy pedagógiai szemlélete elavult. Nem emeli ki az anyanyelvi nevelés azon tényezőit, melyek a szituatív nyelvhasználat kialakítását segítik. A nyelvészetileg indokolt hozzáadó szemlélet helyett egy alacsony hatékonyságú (felcserélő) szemléletet alkalmaz. A 2011-es tankönny szerzője a tananyag szerkesztése, egymásra építése során logikusságra, egységességre és követhetőségre törekszik. A tankönyv átfogó didaktikai koncepcióval rendelkezik, és differenciáltan oktat. Az információs robbanás következtében megváltozott kommunikációs környezet bemutatása ugyan kevésbé valósul meg (azonban ekkor még nem voltak széles körben elterjedve a digitális eszközök), ám a tankönyv anyaga e nélkül is megfelel az adott korosztály igényeinek és teljesítőképességének. A 2019-es tankönyvben a differenciálás elve vagy szándéka minimálisan megjelenik, de a tankönyv didaktikai koncepcióját nem ez határozza meg, az ismeretek kevésbé alapoznak a differenciált fejlesztésre. A tantárgy-pedagógiai elvek (kontrasztivitás, funkcionalitás) kevésbé vannak jelen a tankönyvben, ez szemléletének is köszönhető. A 2011-es tankönyv feladattípusai változatosak, számtalan gyakorlati jellegű szituációs feladat szerepel benne, amelyek motiválják a tanulókat, ezáltal kedvet ébresztve bennük az önálló ismeretszerzéshez, kutatáshoz és gyűjtéshez, továbbá nagymértékben alapoznak a tanulónak az emberi környezetben szerzett ismereteire, tapasztalataira, s további megfigyelésekre ösztönöznek. Ezzel szemben az utóbb megjelent tankönyv kevésbé alkalmaz sokszínű feladatokat, ezek sok helyen funkció és következetesség nélkül szerepelnek. Több helyen grammatikai vagy helyesírási feladat szolgál bármilyen ismeret begyakoroltatására. A 2011-ben megjelent tankönyv jól használható a tananyag közvetítésére, a különböző szakszavak és fogalmak megismerésére, ezenkívül érthető fogalmi rendszerrel és szövegezéssel rendelkezik. Az informális keretek között is hasznosítható, konvertálható ismereteket ad, melyeket – az adott korosztály igényeinek megfelelően – életszerű példákkal támaszt alá. A 2019-es tankönyv szöveganyaga önmaga vállalásaihoz viszonyítva is hiányos, ugyanis két, a Tartalomjegyzékben feltüntetett téma nem kerül ismertetésre, így hiányzik a kárpátaljai magyar nyelvhasználat bemutatása is. Megvizsgálva a tankönyvek illusztrációit, szemléltetőit, kiderül, hogy a korábbi tankönyvben (Beregszászi 2011c) a képi elemek célja a szemléltetés és az információszerzés, és megértést segítő funkciót töltenek be. A grafikai elemek változatosak, találkozhatunk képekkel, diagramokkal, összegző jellegű táblázatokkal. Szerepük túlmutat az illusztratív jellegen, ugyanis mind-mind a megértést szolgálják. A nemrégiben megjelent tankönyvben (Braun–Zékány–Kovács-Burkus) az illusztrációk több helyen funkció és következetesség nélkül szerepelnek, csupán mellékesek. A szemléltető képek alatt nagy ritkán szerepelnek aláírások, forrásmegjelölések. Didaktikai szempontból hasznos, hogy a fejezetek végén ismétlő kérdések és feladatok szerepelnek, melyek során a tanulóknak a megszerzett – elsősorban lexikai – tudásukról kell számot adniuk. Az illusztrációk használata nem eléggé hatékony és tudatos. Jelen dolgozatból kiderül, hogy milyen szakadék húzódik az iskolák valósága és aközött a modern alapokon nyugvó tantárgy-pedagógiai szemlélet között, amit a Rákóczi főiskola közvetít. Az elmúlt 15 év tapasztalatait tanulmányozva kiderült, hogy a középiskolai anyanyelvoktatás hasznosíthatóbb módszertani segédletekkel volt ellátva. A két elemzett tankönyv összevetésével azt szerettem volna szemléltetni, hogy milyen két útja lehet az anyanyelvi nevelésnek a tananyagtartalom és módszerek megválasztásával, illetve hogy a két út közül az egyik előre mutat, a másik viszont a felcserélő szemléletű múltba vezet.